Zur Freiheit freier Geister

Zwei Bedingungen humanistischer Bildung

In der letzten Ausgabe hat Cornelius B. Kopf mit einem Plädoyer für eine „Kopernikanische Universitätswende“ eine Debatte angestoßen, auf die zuletzt hier mit einer Fortführung seiner Gedanken reagiert wurde: Hannah Schey vertrat die These, dass wir uns das Philosophieren an der Universität weniger wie ein Abhaken und Verdauen von Strichlisten vorstellen sollten, sondern wie ein „Fortschreiben“ von Argumenten und Figuren, als eine persönliche Aneignung von Theorien in Form des leidenschaftlichen Mitschreibens. Wer Philosophieren als „Fan-Fiction“ begreift, so die Idee, kann buchstäblich „mit-denken“ – sich von Charakteren, Ideen und Theorien begeistern lassen, und diese weitertragen, ohne Anspruch darauf, die endgültige Antwort gefunden oder eine*e Autor*in jemals vollständig „bearbeitet“ oder „erledigt“ zu haben. Diese Idee ist auf gleicher Linie mit Cornelius B. Kopf’s ursprünglichem Ansatz, den er auch schon in Artikeln über die Bologna-Reform oder über Theologie als Bildung von Beziehungshaftigkeit artikuliert hat: es geht im Lernen und Studieren weniger darum, immer neue Ziele und Vorgaben zu erfüllen, nicht darum, blind Wissen zu akquirieren, sondern wirklich zu verstehen, darum, in eine existenzielle Beziehung zur Welt und zum Stoff zu treten, sich als Mensch und Person zu entwickeln – sich zu bilden.

Es ist ein traditioneller humanistischer Gedanke, der wahrscheinlich so alt ist wie die Diskussion über Sinn und Zweck der Bildung selbst. „Non vitae sed scholae discimus“ – „Nicht für das Leben, sondern für die Schule lernen wir“, beklagt sich schon Seneca, und die Linie des „Bildungsideals“ lässt sich wahrscheinlich von Cicero, über mittelalterliche Gelehrsamkeit, über Renaissance-Humanismus, über Wilhelm von Humboldt bis hin zu den Existenzialisten in die Bildungsdebatten unserer Tage nachverfolgen. Der Gedanke ist mir unglaublich sympathisch. Trotzdem bleiben Restzweifel bestehen. Ist es wirklich so einfach? Lässt sich das Philosophieren, das Denken, das Wissen wirklich so leben – oder gehören nicht noch ein paar Stolpersteine dazu, die die Sache komplizierter, weniger durchschaubar – und nicht zuletzt auch weniger realisierbar machen?

Ich möchte hier, in Antwort auf Hannah Schey und Cornelius B. Kopf, zwei dieser „Stolpersteine“ skizzieren. Nicht mit der Absicht, die humanistische Zielvorstellung an sich ad absurdum zu führen, oder zu zeigen, dass Bildung am Ende doch nur das Absolvieren von Prüfungen oder die Jagd nach ECTS-Punkten ist. Wie oben angedeutet, halte ich das humanistische Ideal der Selbstverwirklichung für das wahrscheinlich einzige normative Konzept, das wir haben, um zu bestimmen, wie Lernen funktionieren und wohin es führen soll. Meine Absicht ist eher, darauf aufmerksam zu machen, was wir im Kopf behalten sollten, wenn wir darüber reden, was die Bedingungen solcher Selbstverwirklichung eigentlich sind.

I

Was Hannah Schey im Anschluss an die „Kopernikanische Universitätswende“ vorschlägt, ist, Philosophie als ein Gespräch, als eine Praxis des Dialogs aufzufassen, in der das Denken „wachsen“ kann. In „Paragraphenform“ gebündelte Kompetenzzentren sollen ersetzt werden durch ein Zurück- und Mitschreiben an den klassischen Texten. Dieser Ansatz erinnert mich an die Art von ‚conversational philosophy‘, für die Richard Rorty als Alternative zu einem starren, erkenntnistheoretischen, auf „Wahrheit“ und „Objektivität“ ausgerichteten Philosophiemodell plädiert:

“Philosophy is best seen as a kind of writing. It is delimited, as any literary genre, not by form or matter, but by tradition – a family romance involving, e.g. Father Parmenides, honest old Uncle Kant, and bad brother Derrida.”[1]   

Dass Rorty hier von Vater, Onkel und Bruder, nicht von Mutter, Tante und Schwester spricht, ist ein Problem für sich. Das Zitat gibt die Grundhaltung eines „Philosophierens als Dialog“ allerdings sehr gut wieder: nicht auf die immer stärkere Annäherung an eine wie auch immer geartete Realität, auch nicht auf ein Erfüllen von Vorgaben kommt es an, sondern auf ein „Weiterschreiben der Erzählung“, ein „Nicht-Abreißen-Lassen-des-Fadens“. Philosophie, so verstanden, ist ein Stimmengewirr, ein Improvisieren nach Call and Response, in dem, nach Analogie zu Jazz oder Kunst, neue Gedanken entstehen, altes kreativ weitergedacht wird, Melodien neu variiert werden, oder, wie Hannah Schey sagen würde, bekannten Charakteren immer wieder anders neues Leben eingehaucht wird.

Ein Merkmal dieser Philosophieauffassung – und das wird auch in dem Plädoyer von Cornelius B. Kopf deutlich – ist, dass wir immer wieder aufs neue die gleichen Texte, die gleichen Quellen oder die gleichen Fragen konfrontieren, aber aus unterschiedlichen Perspektiven; dass wir sie uns „wieder-wieder-holen-holen“; sie uns auf immer neue Art und Weise zu eigen machen, uns von ihnen aber auch beeinflussen lassen in der Art und Weise, wie wir auf die nächsten – oder wieder auf die gleichen Texte schauen. Diese Spiralbewegung – von Text zu Subjekt zu Text, vom Einzelnen zum Ganzen zum Einzelnen – wird von Autoren wie Friedrich Ast, Martin Heidegger oder Hans-Georg Gadamer gerne als „hermeneutischer Zirkel“ beschrieben, mit dem dazugehörigen Postulat, dass die Struktur der Erkenntnis an sich eigentlich nicht wesentlich anders ist:

„Das Grundgesetz allen Verstehens und Erkennens ist, aus dem Einzelnen den Geist des Ganzen zu finden, und durch das Ganze das Einzelne zu begreifen […]. […] Mit a ist, weil es nur Offenbarung des A ist, zugleich das A gesetzt, mit dem Einzelnen also zugleich das Ganze; und je weiter ich in der Auffassung des Einzelnen fortschreite, die Linie a b c u.s.f. durchlaufend, um so offenbarer und lebendiger wird mir der Geist, umso mehr entfaltet sich die Idee des Ganzen, die mir schon durch das erste Glied der Reihe entstanden ist.“ [2]

Oder, in den Worten Heideggers: „Das Verstehen betrifft als die Erschlossenheit des Da immer das Ganze des In-der-Welt-seins. In jedem Verstehen von Welt ist Existenz mitverstanden und umgekehrt. Alle Auslegung bewegt sich ferner in der gekennzeichneten Vorstruktur. Alle Auslegung, die Verständnis beistellen soll, muß schon das Auszulegende verstanden haben.“[3]

Hier wird deutlich, warum ein Philosophieren oder Lernen, welches sich selbst in erster Linie als Weiterschreiben und Hinterfragen von tradierten und überlieferten Fragestellungen versteht, zwangsläufig nicht wirklich aus der Kreisbewegung der Theorie kommt. Jede Einheit des persönlichen Weiter-Bildens bildet sich an bereits vorhandener Textstruktur aus, fügt dieser eine neue Perspektive oder eine persönliche Aneignung hinzu, und wird damit selbst zu einer „Portion Theorie“, die man sich in einem neuen Schritt des Lernprozess oder der weitergehenden Reflexion „wiederholen“ kann. Stets wird dadurch eine existenzielle Note in das Verstehen hinzugefügt – die eigene Existenz wird aber durch die potenziell unendliche Menge an „Welt“ oder „Theorie“ gespeist, die man ihr über den gesamten Zeitraum der endlichen Lebenszeit hinweg zuführen kann. Nennen wir diese Art, Lernen und Philosophieren aufzufassen, einmal „hermeneutisch“.

II

Wer die hermeneutische Idee als Grundlage von persönlichen Bildungs- und Lernprozessen annimmt, akzeptiert damit auch zwei weitere Implikationen. Zum einen wird akzeptiert, dass jede Art von Verständnis, Wissen und Bildung grundlegend historisiert ist. Es unterliegt nämlich in jedem Fall geschichtlichen, sozialen und ökonomischen Zufälligkeiten, welche Texte, Gedanken oder Ereignisse Verständnisprozesse anstoßen oder speisen, oder, in den Worten Heideggers, die „Vorstruktur“ darstellen, aus der heraus das „Ganze des In-der-Welt-seins“ erschlossen werden kann.

Daneben impliziert die hermeneutische Idee des philosophischen Lernens ein besonderes Bild von Theorie. Wie oben beschrieben, wird Theorie hier hintergründig als „Dialog“ begriffen, dem ein eigener Raum innerhalb der Welt zukommt, dem der Mensch sich annähern, in dem der Mensch sich entwickeln, in dem er verweilen kann. Theorie besteht hier aus einem Konglomerat an Texten, Theoremen, Gedanken oder Figuren, in die man eintauchen und mit denen man in Kontakt treten kann. Der Fokus des hermeneutischen Wissensbegriffes liegt nicht ohne Grund auf dem „Verstehen“. „Verstehen“ an sich ist aber selbstgenügsam, es impliziert nicht zwangsläufig, dass es auch nützlich, hilfreich, lebensdienlich oder instrumentell wertvoll sein muss.

In meinen Augen macht dies die hermeneutischen Bildungsidee zu einem sehr engen Begriff von Bildung. Sie beschränkt sich auf den rein geistigen Aspekt von Theorie, und ihr Inhalt wird zudem von historisch-kontingenten Fakten bestimmt. Ein Befürworter der hermeneutischen Theorie könnte mir natürlich nun vorwerfen, dass ich diverse Aspekte vernachlässige und ein absichtlich grob entworfenes Bild von ihr zum Abschuss freigebe. Dem möchte ich entgegen, dass es mir nicht darum geht, das hermeneutische Verständnis von Wissen und Lernen grundsätzlich zu kritisieren. Worum es mir geht, ist, zu zeigen, dass, wenn wir, wie Hannay Schey und Cornelius B. Kopf, unsere gesamte Auffassung davon, was lernen sein soll, um das hermeneutische Ideal herumgruppieren, wir eventuell sehr wertvolle und relevante Aspekte von Bildung vernachlässigen, denen das hermeneutische Ideal keine Aufmerksamkeit schenkt.

III

Wovon ich grundsätzlich ausgehe, ist: Bildung ist ein Weg zur Freiheit. Eine Person, die sich eine Theorie aneignet, ein Konzept versteht, oder auch einfach nur lernt, eine Stadtkarte zu lesen, gewinnt mit jedem Lernerfolg einen Schritt Selbstbestimmung dazu. Es bedeutet Autonomie, Dinge zu wissen. Es bedeutet, nicht von anderen Menschen abhängig zu sein. Es bedeutet, mit der Welt anders in Kontakt treten zu können, sich in ihr zu behaupten, mit Glück in ihr ein unabhängiges Leben zu führen. Es bedeutet aber auch, einen Zugriff auf den unglaublichen Reichtum dieser Realität zu bekommen. Wer eine fremde Sprache beherrscht, kann mit ihr die Tür zu der Lebenswirklichkeit zahlreicher anderer Menschen und Kontinente öffnen. Wer den Lauf der Natur vorhersagen oder nachvollziehen kann, kann sich ihr anpassen oder ihre Prozesse zum eigenen Vorteil nutzen. Und wer es beherrscht, sich in Literatur, alte oder fremde Erzählungen, Theorien und andere Weltmodelle hineinzuversetzen, schafft es im besten Fall, die Welt aus immer wieder neuen und bereichernden Blickwinkeln zu sehen und in ihr Neues zu entdecken. Was ich mit dieser Aufzählung zeigen möchte, ist, dass Wissen es uns auf ganz verschiedenen Ebenen ermöglicht, uns als Menschen selbst zu bestimmen. Sowohl in rein praktischer als auch in geistiger Hinsicht hilft Bildung uns, uns von Fremdbestimmung frei zu machen. Die Aneignung von Wissen gibt uns Möglichkeiten an die Hand, zu bestimmen, wer wir sein wollen.

Soweit ist das auf gleicher Linie mit dem hermeneutischen „Verstehens“-Ideal. Auch hier ging es ja darum, sich im Lernprozess schrittweise selbst zu verwirklichen. Allerdings geht meine Auffassung von Wissen als Befähigung zur Mündigkeit noch weiter. Denn die Befähigung zum autonomen, selbstbestimmten Leben schließt für mich noch weitere Aspekte ein: unter ihnen Verhaltensdispositionen, Kompetenzen, Fachwissen, ein Beherrschen der Spielregeln, Orientierungsvermögen, vielleicht sogar Geschmack. Um den Konflikt stärker heraustreten zu lassen: es ist kein Zeichen von Selbstbestimmtheit, wenn ich in der Lage bin, mich tagsüber hermeneutisch durch Sein und Zeit zu zirkeln, aber nachts in der Uni übernachte, weil ich den Weg nach Hause nicht finde.

Mein erster „Stolperstein“ ist also ein Hinweis auf die grundsätzliche Aufgabe von Bildung, auch eine Art von „Lebensbefähigung“ bereitzustellen. Damit meine ich nicht, dass wir in der Schule aufhören sollten, Geometrie und Gedichtanalysen zu üben, und stattdessen lernen sollten, stumpf Steuererklärungsbögen auszufüllen. Das wäre insofern genau eine Verfehlung meines Bildungsideals als „Befähigung zur Mündigkeit“, als dass das Lernen von Steuererklärungsbogenausfüllerei niemandem beibringt, sich selbstbestimmt der Welt gegenüber zu verhalten – wohingegen die Beschäftigung mit Literatur oder Mathematik im besten Fall lehrt, auf welche Weise man sich der Welt allgemein nähern kann – egal ob diese Welt Steuererklärungen beinhaltet oder nicht. (Wenn letzteres der Fall ist, wäre es natürlich gemein, wenn niemand einem beibringt, wie man die Formulare nun ausfüllt. Es wäre auch gemein, wenn einem Kind vorsätzlich nicht gezeigt werden würde, wie man sich die Schnürsenkel bindet.) Worum es mir geht, ist, dass die Selbstwirksamkeit, die gute Bildung, und jeder wirkliche Lernprozess vermittelt, eine Hinwendung zu eigenständigem und unabhängigem Verhalten ist, und dass es die Aufgabe verschiedenster Bildungsinstitutionen – Schulen, Universitäten, aber auch Freunde oder Familie – ist, innerhalb ihres Wirkungskreises zur Förderung der Eigenständigkeit von Lernenden beizutragen. Insofern wäre es furchtbar, wenn im Deutschkurs anstelle von Goethe auf einmal der Gebrauchtwagenmarkt studiert werden würde, wohingegen es auf Behörden durchaus Praxis sein sollte, den Menschen das Ausfüllen der Formulare zu erklären.

Ich frage mich nun, ob im akademischen Kontext eine reine Hinwendung zum hermeneutischen Ideal tatsächlich eine Befähigung zur Mündigkeit bringt: immerhin müssen Studierende ja auch die Möglichkeit haben, erforderliche Voraussetzungen zur Ausübung ihres Faches zu erlernen, weil sie sonst die Praxis ihrer Disziplin schlichtweg nicht selbstbestimmt beherrschen könnten. Wenn einem ein Philosophiestudium nicht beibringt, wie man einen Text auf eine Frage hin liest, eine Theorie versteht, eine Idee zusammenfasst, eine Sache auf den Punkt bringt oder ein Argument strukturiert, dann hat der oder die Philosophieunterricht keine gute Wirkung gezeigt. Und eventuell könnte es nötig sein, die hermeneutische „Verstehenspraxis“ zu verlassen und durch ein simples Abarbeiten von Aufgaben zu ersetzen, um als Lehrende(r) Lernende zur Mündigkeit zu befähigen.

Die Problematik, dass man also auch das Ausbilden von selbstbestimmten Verhaltensdispositionen als notwendigen Teil von Lernprozessen begreifen muss, führt mich zu meinem zweiten „Stolperstein.“ Dieser hat mit der Aufgabe von Bildung zu tun, historische und soziale Zufälligkeiten zu überwinden, um den Lernenden eine Unabhängigkeit von diesen Sachverhalten und ein autonomes Verhältnis zur Welt zu ermöglichen.

„Es ist das Paradox aller Rezeption, dass der nichts erfährt, der noch nichts erfahren hat.“ Dieses Zitat ziert den Buchrücken des Werkes „Matthäuspassion“ von Hans Blumenberg. Auf den ersten Blick scheint dies wie eine Wiederaufnahme des Spruchs von Heidegger: „Alle Auslegung, die Verständnis beistellen soll, muß schon das Auszulegende verstanden haben.“ Auf den zweiten Blick macht es aber noch ein viel fundamentaleres Missverhältnis aufmerksam, dass jede(r) Wissbegierige überwinden muss.

Es geht nämlich nicht nur darum, dass ich mich zu einer Sache nicht verhalten kann, wenn ich keine Ahnung von der Sache habe. Es scheint mir beim Blumenbergzitat stattdessen vor allem darum zu gehen, dass ich von einer Sache auch gar keine Ahnung bekommen kann, wenn ich nicht schon von einer vorigen Sache Ahnung habe. Und dass ich von dieser Sache keine Ahnung bekommen kann, wenn ich nicht schon vorher bereits etwas wüsste. Das ist der vielleicht infamste Sachverhalt, dem sich jede Person stellen muss, die ernsthaft versucht, von Dingen Kenntnis zu erlangen: wenn ich keine Anhaltspunkte habe, erschließen sich mir die Dinge nicht. Aber Anhaltspunkte habe ich nur, wenn sich mir gewisse Dinge bereits erschlossen haben. Ein Teufelskreis! Denn welche Dinge sich mir bereits erschlossen haben, liegt nicht in meiner Hand. Es liegt in den Händen der Menschen, mit denen ich davor meine Zeit verbracht habe, der Bücher die ich davor gelesen habe, der Gedanken, die ich davor gehabt habe, bevor sich mir die Dinge erschlossen haben, auf die ich mich jetzt verlassen kann, um zu verstehen, was Sache ist. Ich denke, dass jede Person, die weiß, wie es ist, ein Buch zu früh gelesen zu haben, oder einen Satz oder einen Film genuin nicht verstanden zu haben, dies verstehen kann. Ohne bereits einen gewissen Erfahrungsschatz zu haben, sind mir Erfahrungen, die ich gerne machen möchte, verschlossen.

Und die Krux des hermeneutischen Bildungsideals, so glaube ich, ist es nun, diese erforderliche „Vorstruktur“ der Erfahrung nicht bereitstellen zu können. Das hermeneutische Bildungsideal kann nicht beeinflussen, welchen Erfahrungsschatz ich in mir herumtrage, bevor ich auf ein Werk stoße, oder einen Gedanken, durch den ich in den „Zirkel des Verstehens“ gerate.

Nur Bildung kann das beeinflussen. Nur der Wille zur Bildung als Mündigkeit besitzt die Gewalt, durch die Grenzen der eigenen Vorstruktur zu stoßen und sich radikal Erfahrungswelten auszusetzen, von denen weder Nutzen noch Auswirkungen klar sind, die sich aber später als radikale Voraussetzung entpuppen, um einen Gegenstand rezipieren oder bearbeiten zu können. Diese instrumentelle Forcierung kann sich ein Mensch auferlegen, oder sie kann von Institutionen auferlegt werden. Sie bedeutet, in meinen Augen, dass Wissen tatsächlich erst einmal angesammelt werden muss, vielleicht ohne, dass der oder die Lernende dazu unmittelbar in einen Bezug treten könnte – was einer hermeneutischen Herangehensweise fundamental widerspricht. Sie bedeutet aber auch, dass eine gewisse historische oder soziale Zufälligkeit ausgemerzt wird. Wenn mich jemand zwingt, ein Buch durchzuarbeiten, ohne dass ich verstehe, warum ich das tue – ich die Aufgabe aber annehme –, dann bedeutet dass, dass ich mich einen Schritt von meinem eigenen vorigen Standpunkt entferne, und dadurch die Menge des potentiell für mich erfahrbaren in eine mir noch unbekannte Tiefe ausweite. Ich gleiche sozusagen ein Minimum dessen aus, was mir auf dem Weg zu einem Erlangen einer tatsächlich neuen, vielleicht sogar universalen Erkenntnis noch gefehlt hat – ohne zu wissen, wohin dieser Weg führt. Ich glaube, dass dieser Arbeitsschritt des Nicht-Wissen-Aufwiegens, oder Ressourcen-Erlangens tatsächlich ein fundamentaler Bestandteil jedes Lernprozesses ist. Nicht, weil er Teil des eigentlichen Lernprozesses ist, sondern weil er den Lernprozess erst möglich macht. Das gezwungene Aufwiegen des Nichtwissens mit noch unbearbeiteten, un-einverleibten Kenntnisrohstoffen ist quasi die Bedingung der Möglichkeit von Lernen selbst.

Wenn dieser zweite Stolperstein für das hermeneutische Ideal des „Verstehen“ also irgendwie bezeichnet werden könnte, dann müsste er auf die „Konfiguration der Vorstruktur“ verweisen. Hier findet wahrscheinlich die Vorarbeit zu jeder tatsächlichen Emanzipation statt, zu der Wissen führen kann. Für ein wirklich humanistisches Bildungsideal, das uns ermöglicht, frei zu denken und selbstbestimmt zu leben, wäre diese Vorarbeit unabdingbar – ganz gleich ob sie im Verbund mit einem hermeneutischen Ideal des Verstehens steht oder in einem Bezug zu einem eher pragmatischen Fokus auf die Kultivierung von Handlungsdispositionen.

Wir dürfen es uns meiner Meinung nach nicht „zu leicht“ machen, einfach nur die Abwesenheit von Prüfungsdruck, Bulimie-lernen und ECTS-Punkten zu fordern. Wenn wir wirklich möchten, dass Wissen und Bildung zur freien Entfaltung des menschlichen Geistes führen, dann müssen wir uns auch die harten Fragen stellen, auf welcher Grundlage sich ein Geist eigentlich frei entfalten kann.

[1] Rorty 1982, 92.

[2] Ast 1808, 178-181.

[3] Heidegger Sein und Zeit, §32 (152)

Literatur

Ast, Friedrich (1808): Grundlinien der Grammatik, Hermeneutik und Kritik. Landshut: Josef Thomann.

Heidegger, Martin (1967): Sein und Zeit. 11. Auflage. Tübingen: Max Niemeyer.

Rorty, Richard (1982): Philosophy as a Kind of Writing. An Essay on Derrida. In Richard Rorty (Ed.): Consequences of pragmatism. Essays, 1972-1980. Minneapolis: University of Minnesota Press, 90-109.

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